Introducció

L’objectiu d’aquest document és proporcionar una aproximació teòrica conceptual que sigui útil per comprendre com s’han establert i com estan configurades les relacions actuals al món, des d’una perspectiva historiogràfica estructural. Pensem que només anant a les bases que configuren les actuals formes de relacionar-nos podem avançar cap a una transformació profunda i construir relacions sostenibles a l’escola i al món.

Els conceptes bàsics en què es fonamenta la campanya COMunitats són la interdependència i la corresponsabilitat, la convivència intercultural i les relacions comunitàries, basades en l’equilibri de sabers i en el reconeixement de totes les interrelacions que fan possible la sostenibilitat de la vida.

Sovint, aquests conceptes no són prou valorats perquè el sistema en què vivim potencia el pensament individual i ens impulsa a competir i a viure pel mercat, fomentant el consumisme i l’acumulació de béns i diners per sentir-nos bé. Aquestes pràctiques sovint són inconscients i busquen el reconeixement o l’acceptació social.

El problema es dona perquè aquesta competitivitat, individualisme i acumulació generen situacions de discriminació i d’exclusió, amb relacions de poder que situen les persones en posicions socials, econòmiques, polítiques i culturals desiguals d’acord amb certs criteris. Tanmateix, aquestes valoracions generen una mirada negativa cap allò diferent i fan de la diferència una categoria carregada de prejudicis i estereotips, per veure-la com una amenaça en aquest camí individualista de competències. De fet, en el sistema món en què vivim la diferència ha estat l’excusa per justificar agressions, discriminacions i dominacions cap a aquells que en cada context o moment històric s’han considerat éssers inferiors o no productius dins el sistema (dones, persones amb malalties psíquiques, persones negres, “homosexuals”).

Amb la campanya COMunitats: relacions sostenibles al centre educatiu i al món volem oferir recursos per a professorat, famílies i alumnat que faciliten la reflexió sobre les estructures relacionals que sostenen el món actualment, amb l’objectiu de començar a teixir, entre totes, vincles de cures i d’equitat per generar relacions saludables i sostenibles, entenent la sostenibilitat en un sentit ampli que incorpora el vessant ambiental, social i econòmic.

Amb aquest marc d’anàlisi, professorat, alumnat i famílies poden esdevenir agents actius que contribueixen a la formació d’una comunitat educativa des d’una visió d’educació per la justícia global, entesa com a paradigma educatiu que proporciona eines per qüestionar i transformar de manera crítica el model social, polític i econòmic existent, treballant sobre les causes que generen desigualtats i conflictes que deriven en greus injustícies socials. Partim de la idea de ciutadania global per assenyalar la pertinença a un sol món i de presa de consciència sobre l’oportunitat que tothom té de promoure la justícia social i l’equitat, l’acció transformadora i la generació d’alternatives (Lafede.cat, 2020).

La comunitat com a imperatiu per la Vida

Parlar de comunitat requereix un exercici reflexiu previ que ens permeti contextualitzar el concepte en aquesta època, regió i condicions. Si no és així, pot acabar reproduint un imaginari romàntic, ideal o massa allunyat de la nostra realitat.

Malgrat el que han defensat els ideòlegs del liberalisme, la nostra espècie és incapaç d’esdevenir humana en tant que individu. Dir que no som éssers individuals pot resultar xocant però, no obstant això, pensar en allò més evident ens pot ajudar a entendre aquesta afirmació: l’Homo sapiens és una forma de vida i, com a tal, té com a funcions principals cuidar i reproduir la Vida[1]. L’ésser humà té un dels períodes de maduració més llargs i la nostra configuració anatòmica fa que morfològicament siguem animals vulnerables. Som gregaris per naturalesa.

Estarem d’acord que la vida en comú és allò que ens realitza com a humanitat. I, malgrat això, vivim una època caracteritzada per un marcat individualisme possessiu, noció vinculada al desenvolupament de les relacions de mercat[2], que evidencia que vivim en una forta contradicció entre desenvolupar la vida en comú i la manera com ens relacionem.

La Modernitat, com a manera d’organització que emergeix amb els processos d’expansió d’Europa del segle XV, estableix uns cànons a seguir o, dit d’una altra manera, una estructuració homogeneïtzant de la societat, que es va traduir en la imposició de determinats tipus de relacions polítiques, econòmiques, culturals i socials que van universalitzar una única manera de ser al món, fins a comportar el que anomenem processos d’individualització. És a dir, ha instal·lat la idea d’individu productiu (com a persona independent, capaç de tot per si mateixa). Aquest marc topa amb el caràcter comunitari de la vida. Aleshores, en una configuració capitalista de la societat, les relacions tenen un caràcter contractual, en què es negocien, i, per contra, la comunitat és la vida en comú.

La interdependència és una característica inherent a la humanitat.

No som autosuficients malgrat el que el sistema capitalista ens fa creure. No es respecta la vida humana si no es cuida l’entorn natural, que la fa possible.

Atemptar contra el medi ambient suposa atemptar, al mateix temps, contra l’existència de tota vida present i futura, és a dir, contra la sostenibilitat de la Vida.

Se sol reduir la idea d’interdependència tan sols al fet que necessitem cures els uns dels altres, o que arribarà un moment a la vida, de grans, en què serem dependents d’algú. Però els altres són també una part clau del desenvolupament de totes les nostres habilitats i capacitats, perquè el nostre procés d’aprenentatge bàsic es basa en la imitació i la transmissió històries, narracions i codis de vida.

En definitiva, som éssers interdependents I també ecodependents: “Depenem de l’entramat complex, divers i dinàmic de la biosfera per poder sostenir la vida en condicions dignes i satisfer les nostres necessitats materials bàsiques. En definitiva, estem subjectes a la naturalesa, als seus cicles i els seus límits materials, i corporalitzem cadascun dels impactes de la seva destrucció, contaminació i extralimitació.”[3]

Aquesta idea d’interrelació posa de manifest una comprensió dels vincles per la vida que s’ha de destacar: “La relació amb la Pachamama és recíproca: ella garanteix la vida en comunitat i a la vegada la comunitat «tracta amb respecte la Pachamama, sense depredar-la i sense eliminar, torturar o perseguir els éssers que hi són”.[4]

El procés d’individualització. Com hem arribat fins aquí?

El sistema capitalista requereix individus en competició i sentiments de solitud, incomprensió i enemistat per poder sostenir el mercat.

Comprendre com s’han originat els processos d’individualització i els discursos sobre la diferència resulta fonamental per entendre les raons que justifiquen la destrucció d’allò comunitari des del capitalisme.

Amb la formació dels estats-nació originats a la Modernitat sorgeixen diferents circuits de valor. La seva formació va ser fonamental per desplegar el capitalisme, perquè van crear els mercats interns que produeixen diferències en les cadenes de valor i generen la plusvàlua en el procés de circulació. Aquesta generació de mercats travessa les nostres vides generant el que denominem economia política de les identitats, que redueix les diverses formes de ser a una sola: l’eurooccidental.

Els discursos de les diferències exclouen tot allò que no sigui hegemònic, assigna diferents valors a les persones que formen la força de treball segons la seva identitat, al mateix temps que nodreixen el sistema homogeneïtzant d’arguments per justificar l’explotació i la dominació de certes poblacions. Aquesta constitució colonial de la Modernitat estableix, doncs, elements de diferenciació com ara la classe, el gènere i les diferències etnoracials, i ens parla de la diferència com un “problema”, tot I que el problema són les jerarquies i la concepció esbiaixada del poder, en què el poder només correspon a algunes posicions privilegiades.

Parlem de colonialitat, llavors, com la manera de comprendre, reproduir i fer en el món que es va establir o imposar en els períodes de colonització (sorgiment de la Modernitat), però que arriba fins als nostres dies. És a dir, la colonialitat no es reflecteix tan sols en l’espoli de territoris, l’apropiació i l’explotació dels cossos, sinó que, també es manifesta en la colonització de les subjectivitats. En aquesta línia, la colonialitat del poder instal·la la idea de submissió a través d’una visió jeràrquica i dominant del poder que aliena subjectivament i materialment l’existència de determinats grups. L’alienació del subjecte de la vida en comú comporta la no comprensió de la seva pròpia condició de subordinació, explotació i deshumanització, així com del rol que exerceix cap a altres individus en posicions socials més desfavorables. La Modernitat reforça la idea que no ens necessitem els uns i els altres més enllà d’instruments per aconseguir les pròpies metes individuals.

En aquest paradigma prevalen les relacions mercantilitzades, de propietat o contractuals entre grups socials, per sobre d’allò comunitari. La destrucció de la comunitat, doncs, ha estat necessària per realitzar el projecte capitalista. L’economia política de les identitats (o de les diferències) va ser possible a partir de l’emergència d’una “societat de la persecució”[5] que es desenvolupa concomitantment a la desintegració de la comunitat i a institucionalització de la resolució dels conflictes: allà on abans mediava i decidia la comunitat, ara apareix l’Estat i l’Església, la comunitat perd la capacitat d’acords i de resolució en favor d’una concepció de conflicte relacionada amb el càstig.

Com hem vist, doncs, allò comunitari i allò social obeeixen marcs diferents, situats en comprensions del desenvolupament humà contraposades. Ara bé, el ser social respon a la comprensió contractual de la vida en comú, individus escindits del món, existències o subjectivitats alienades fins i tot de si mateixes. En allò social, la primacia és allò propi. En contrapartida, el ser comunitari o allò comunitari esdevé des d’una existència vital compartida. L’èmfasi en la interdependència “xoca frontalment amb la lògica neoliberal capitalista hegemònica, que tendeix a fer-nos creure que cada persona és independent, autònoma i pot sostenir-se per si mateixa” (Campanya Fem Eco, 2019). La fortalesa social, ètica i política d’una comunitat resideix a reconèixer la interdependència i l’ecodependència com a pilars de la sostenibilitat de la vida.

Allò comunitari, reptes per una educació distinta

Si l’aula no és un lloc segur perquè alguns estudiants parlin, llavors no hi ha comunitat.

bell hooks

Els centres educatius, entesos com a reflexos del model de societat que desenvolupem, es tornen l’escenari on conflueixen tots aquests elements estructurals i relacionals. En el pla estructural, els centres educatius es debaten entre la integració al mercat o la pertinença a la comunitat; els plans d’estudis s’orienten majoritàriament a mesurar competències i els continguts a la generació d’éssers productius d’acord amb la societat de mercat. En el pla més relacional, el centre educatiu moltes vegades es converteix en un dispositiu de reproducció de la vulneració de certs drets. L’entramat colonial es manifesta, d’una banda, en hàbits relacionals violents, en lògiques de competència constant i en opressions múltiples que generen exclusions o aïllament. I, també, en una actitud apàtica allunyada de les cures i la corresponsabilitat social i ambiental.

Quin és el paper de l’escola en el camí de construcció de l’ésser comunitari?

Per començar a dilucidar aquestes qüestions cal reflexionar sobre la noció de comunitat (comú-unitat). Segons la pensadora decolonial[6] Karina Ochoa, la comunitat només es fa possible des del «nos-altres» perquè és en el diàleg on es fa possible la revelació d’aquests altres, un procés en què ens constituïm comuns[7]. Aquesta és la clau d’un veritable diàleg decolonial. És a dir, en el procés de “fer-nos comuns” és on ens acostem i possibilitem la comprensió que els altres éssers i relacions també formen part de mi, i que jo spc part d’una col·lectivitat. Això comporta un sentiment de pertinença i de corresponsabilitat en la sostenibilitat i reproducció de la pròpia comunitat i, per tant, de la XARXA DE LA VIDA[8].

Sovint s’utilitza la paraula comunitat amb la intenció d’homogeneïtzar les característiques d’un grup social a partir d’alguna característica compartida. Alguns exemples poden ser la comunitat LGTBIQ+, la comunitat d’estudiants i la comunitat de veïns. És una identificació moderna que, a més de reduir i d’homogeneïtzar, mostrant només alguns atributs, caracteritza els grups com ens atomitzats els uns dels altres, així com del territori. En la tradició comunitària dels pobles, en canvi, el territori és un element capital que sempre ha estat part de la comunitat mateixa i en determina moltes vegades les característiques. En entorns urbans, on les lògiques d’individuació funcionen amb més contundència, el territori passa a ser el context o medi on es desenvolupen les relacions comunitàries.

Inspirades en els principis de l’economia social i solidària, utilitzem el concepte de territorialització com a element que ens dona la consciència de l’entorn on desenvolupem les nostres accions i on es troben altres col·lectius amb qui teixir vincles d’intercooperació i suport. El compromís amb l’entorn suposa conèixer, implicar-se, col·laborar i articular-se amb la resta d’agents que formen el teixit socioeconòmic on s’actua (Carta de l’Economia Solidària, 2022).

La comunitat es construeix i se sosté en la interacció dels seus membres i en les interaccions amb la XARXA DE LA VIDA: “En integrar una comunitat, l’existència de cadascú es fa lliure en tant que tots i totes es reconeixen entre si com a iguals que necessiten els uns el treball dels altres: escoltar, comprendre i respectar la paraula de qui conviu en el lloc col·lectiu implica comprendre’l encara que no s’hi coincideixi” (Gargallo, F; P. 70).

No pretenem traçar una forma concreta de comunitat o un “model correcte” de fer en comú. Es tracta més aviat d’una invitació a transitar, deconstruint i aprenent, unes altres maneres de fer, per teixir segons el context i les particularitats de cada territori diferents formes de comunitat. Aquest transitar cap a unes relacions dialògiques, és a dir, de reconeixement i reciprocitat, és un dels principals desafiaments a l’hora de construir una comunitat educativa per la justícia global, que es caracteritzi per l’establiment de diàlegs horitzontals des d’un enfocament intercultural i de gènere i que tingui en compte les opressions múltiples esmentades anteriorment.

Seguint aquesta línia, el feminisme comunitari antiracista anticolonial viu la comunitat com un procés de re-harmonització amb la vida, un lloc d’identitat política comú, on es lluita per una vida digna, lliure de tota mena de violències que genera aquest sistema patriarcal, colonial, extractivista, neoliberal i capitalista. Sota aquests paràmetres, la comunitat es torna una resistència d’interrelació que fa front als processos de deshumanització descrits anteriorment.

Així mateix, aquest exercici de reconeixement pot ser el repte més gran per al centre educatiu, perquè la individualització i les jerarquies de valors per motius de gènere, origen, classe o capacitats, entre més, afecten tota interacció entre les persones membres de l’àmbit educatiu. És per això que cal una anàlisi interseccional[9] que pugui considerar la complexitat d’aquestes dimensions, així com els seus efectes en la quotidianitat. Aquesta anàlisi comprèn la identitat com a dinàmica, flexible, formada per trets culturals i diferents eixos de desigualtat, on la posició pot canviar segons condicionants múltiples. La identitat varia al llarg de les nostres vides. No ens definim o ens sentim representades pels mateixos elements que ens definien fa deu anys.

En aquest sentit, la interculturalitat és un enfocament que ens convida a desfer el camí, a qüestionar el camí recorregut, desaprendre i desprendre’ns dels marcs imposats a favor del mercat. Sovint la noció d’interculturalitat és entesa com a resultat de les lògiques mercantilistes que ens classifiquen I ens redueixen a categories, és a dir, reduir la diversitat a tòpics que només focalitzen l’atenció en certs aspectes, normalment culinaris, festius o religiosos, donant per fet que interculturalitat és reunir en un determinat lloc un grup divers de persones o col·lectius. Contràriament, més que posar el focus en les altres cultures, la interculturalitat ens pregunta per la cultura pròpia i per la posició social que ocupem, i relativitza, fa més complex i sobretot comprèn el caràcter dinàmic de les identitats.

Allunyant-nos del sentit de propietat de la identitat com una cosa fixa i immutable, la interculturalitat ens ajuda com a societat a desfer-nos de moltes pors adquirides i a deixar-nos afectar per altres, a més d’apreciar la riquesa de la diversitat en tots els sentits.

És aquesta la distinció que es fa d’una interculturalitat buida de sentit, funcional al sistema hegemònic que perpetua i reprodueix l’estructura colonial, de l’enfocament que desenvolupa Catherine Walsh[10] d’una interculturalitat crítica que es posiciona contundentment com a model qüestionador de la societat actual: la interculturalitat crítica parteix del problema del poder, el seu patró de racialització i la diferència (colonial, no simplement cultural) que ha estat construïda segons allò[11]. És a dir, mentre que la interculturalitat funcional no qüestiona les regles del joc i és perfectament compatible amb la lògica del model neoliberal existent, la perspectiva crítica de la interculturalitat implica un projecte que es construeix de bracet amb la decolonilitat, com a eina que ajudi a visibilitzar els dispositius de poder i com a estratègia que intenta construir relacions –de saber, ser, poder i de la vida mateixa– radicalment distintes[12]., és a dir, fora de la lògica colonial.

Identifiquem per transformar COMunitats

Estenem una invitació a identificar les potencialitats i els desafiaments en diferents dimensions: material, formal i fàctica[13]. Això es tradueix en: (a) que cada actuació sigui coherent amb la reproducció i la sostenibilitat de la vida; (b) comprendre l’estructura formalitzada que opera a l’interior del centre educatiu i els tipus de relacions establertes entre les diferents esferes; (c) i tenir en compte les possibilitats factibles d’incidència i de transformació. En definitiva, es tracta d’una observació profunda i transversal que té per finalitat valorar la realitat educativa, des de les seves capacitats transformadores, per portar a terme accions concretes.

Malgrat que el centre educatiu, en la seva dimensió formal, es va forjar en la base moderna de delegació de tasques i control, és a dir, sota paràmetres capitalistes, a Europa hi ha una marcada resistència alternativa en moviments de renovació pedagògica. En el seu origen, aquests moviments “van sacsejar les maneres d’entendre l’educació a tot Europa, en diàleg i connexió amb l’educació popular llatinoamericana. Aquí, l’atac al centre educatiu fordista com a institució violenta contra la infància anava de bracet (o fins i tot caldria dir que precedia, en certs casos) de la creació d’altres maneres de fer escola: espais on les nenes i nens eren protagonistes del seu propi aprenentatge, reconeguts en la seva singularitat i dignitat, en el marc d’una comunitat oberta, feta de mestres, famílies, veïns, personal no docent, etc.” (Vega C. 2019).

La interdependència és una característica inherent a la humanitat.

No som autosuficients malgrat el que el sistema capitalista ens fa creure. No es respecta la vida humana si no es cuida l’entorn natural, que la fa possible.

Atemptar contra el medi ambient suposa atemptar, al mateix temps, contra l’existència de tota vida present i futura, és a dir, contra la sostenibilitat de la Vida.

ODS 4.7 (Agenda 2030) Garantir que l’alumnat assoleixi coneixements i pràctiques sostenibles que fomentin la cura de les persones i el medi ambient, així com compartir i conèixer diverses formes de vida i de relacions per contribuir, a través de l’enriquiment cultural, a la construcció d’una identitat global allunyada de formes d’alteritat jeràrquiques d’acord amb patrons racistes, antropocèntrics, patriarcals i heteronormatius

Són els grups socials històricament exclosos, els mateixos que normalment es veuen afectats per l’exclusió a les escoles. És a dir, al centre educatiu es perpetua la mateixa lògica estructural, on la reproducció de la desigualtat i exclusió estan directament relacionades amb el reconeixement i el valor atorgat en termes de gènere, edat, classe social i etnicitat, entre més. El focus, doncs, s’ha de centrar en el tractament que les escoles fan de la diversitat, que sense una mirada interseccional[14] de la materialització de les desigualtats pot caure en la reproducció de patrons paternalistes, assistencialistes, i fins i tot, generar o reforçar estereotips.

Una part important del procés de descolonització del poder té a veure amb el reconeixement dels i les altres com a vàlids en els espais de participació i, per tant, amb la representativitat dels diferents coneixements, sabers i habilitats en la configuració de la comunitat educativa: “Interculturalitat i descolonització són pràctiques col·lectives comunitàries que configuren, al mateix temps, processos d’autoconstitució d’aquests actors-subjectes fragmentats o individualitzats en un subjecte col·lectiu, plural, articulat en subjecte polític”[15]. Recordem que la interculturalitat crítica busca qüestionar, transformar, intervenir, accionar i crear condicions distintes de societat, coneixement i vida. És a dir, ens parla d’un posicionament eticopolític pel canvi profund de les formes de convivència.

Transformar les bases

“És essencial tancar la bretxa entre el que dius i el que fas, perquè en qualsevol moment el teu discurs sigui la teva pràctica”.

Paulo Freire

Hem vist com l’ordre econòmic vigent determina o influeix la manera com ens relacionem, així com la manera de pensar i de desenvolupar la nostra vida. Aquest context neoliberal imbricat de violència, d’abusos i de recerca constant per encaixar en models ficticis i inassolibles fa difícil reconèixer-nos com a persones valuoses, reproductores de vida i, per tant, corresponsables de la construcció del model de ciutadania que volem. Contràriament, es potencia l’obligació de justificar les nostres vides competint per “ser algú” i assolir el reconeixement social a través de l’acumulació de béns o“ guanyar-se la vida”. Són consignes naturalitzades que deixen un buit al sentit de pertinença i causen sovint crisis i trastorns, principalment a l’adolescència.

Definir el model de centre educatiu que volem implica definir les bases que sostindran els vincles i l’organització comuna al centre. Només des d’una comprensió acurada de com funcionen els processos d’exclusió podem projectar un futur possible amb pràctiques que generin altres escenaris educatius, lliures d’exclusió i de discriminació, on totes les persones es puguin desenvolupar integralment, independentment del seu origen, orientació sexual, poder adquisitiu familiar o altres causes d’exclusió i discriminació, i més enllà de jerarquies i mandats de gènere desiguals, per tal de gaudir de l’aprenentatge, la socialització i el bon tracte en espais de pertinença, contenció i cures.

Arribades aquí, integrarem a l’anàlisi principis coherents amb el canvi de model, amb la voluntat de teixir una realitat lluny del model de centre educatiu excloent, segregacionista o assimilacionista[16], i per contribuir a formar centres educatius interculturals, feministes, decolonials i antiracistes caracteritzats per pràctiques comunitàries que integrin la justícia global.

Iniciatives inspiradores com les Escoles Feministes[17] aposten per la transformació educativa convidant a repensar metodologies, continguts, objectius, eines institucionals i tot allò que afecta l’educació pública, a partir d’una perspectiva feminista, ecologista, antiracista, anticapacitista amb voluntat transformadora i col·lectiva. En aquesta línia remarquem específicament la noció de comunitat com a espai de solidaritat, terme que deriva de l’adjectiu solidus (sòlid, consistent), que etimològicament significa: “Que s’adhereix a una causa comuna”, del llatí com+munis com a corresponsable o que col·labora en una tasca. La comunitat és per defecte un espai de solidaritat. Només ens cal practicar-la i organitzar-nos.

L’Economia Social i Solidària Feminista ens serveix d’exemple de construcció d’un model que dignifica les persones i n’emfatitza la pertinença al teixit socioeconòmic de la ciutat, i que cerca alternatives de pràctiques més justes i sostenibles. La sostenibilitat de la vida com a noció multidimensional “inclou diverses sostenibilitats: ecològica, econòmica, social i humana, i totes les interrelacions que hi ha entre elles, per donar lloc a la cadena de la sostenibilitat de la vida”[18]. Se’n pot desprendre un repte més: l’organització social de les cures.

En aquest sentit, l’Economia Social i Solidària (ESS) es presenta com l’aposta política per la transformació del sistema educatiu mercantilitzat, que posa l’èmfasi en tasques invisibilitzades i que sostenen l’economia i la vida.

L’ESS promou una millora de la qualitat de vida de les persones, la comunitat i el seu entorn natural, i ens aporta una visió crítica i corresponsable de la relació entre producció i consum qüestionant el sistema actual, analitzant i descobrint els vincles entre els diferents sistemes de dominació: el patriarcat, el capitalisme i el colonialisme. D’altra banda, sobrepassa l’àmbit econòmic, incloent-hi múltiples pràctiques que abasten dimensions socials, ambientals, polítiques i comunitàries. D’aquesta manera, ens permet tenir una mirada àmplia de la comunitat educativa perquè no és suficient generar un model pensant en la igualtat d’oportunitats, sinó que cal descolonitzar les interaccions. És a dir, cal generar interaccions en diàleg crític. Això vol dir generar igualtat de condicions per ser part de la comunitat, garantint que tothom, independentment de l’origen, l’estatus, el sexe o les capacitats, pugui participar en una educació de qualitat.

En societats com la nostra, la família és la que assumeix una gran part de la responsabilitat de les cures, però no les cures en si. És a dir, fets com l’envelliment demogràfic de la nostra societat (més persones amb necessitats de cures i menys població jove per afrontar-ho); l’increment les últimes dècades de dones que s’incorporen al mercat laboral remunerat; el model social familiarista, atomitzat i individualitzat per atendre els infants i la falta de corresponsabilitat a l’interior de les llars en les tasques reproductives (que continua corresponent principalment a les dones) han donat lloc a una situació en què aquestes responsabilitats són assumides en gran mesura per dones migrades. Aquest sector reproductiu sovint és invisibilitzat[19].

Aquest mateix model es reprodueix a les escoles, on el personal de neteja es compon majoritàriament de dones migrades, i en el fet que quan parlem de comunitat educativa sovint es pensa només en el binomi mestre- alumne. Però, a la pràctica, perquè aquesta comunitat pugui continuar desenvolupant els seus objectius comuns requereix cobrir necessitats que es tradueixen en tasques reproductives, administratives, d’organització d’espais, compres, manteniment i neteja, entre més. El reconeixement implica tota la diversitat d’aportacions que generen vincles d’interdependència entre les persones membres de la comunitat educativa.

Aquest enfocament de com funcionen les relacions de poder estructuralment en els nostres vincles permet identificar vulneracions de drets i injustícies de les quals formem part en la quotidianitat del funcionament dels mateixos centres educatius. D’aquesta manera, podem treballar per enfortir una consciència crítica per la seva transformació, fomentant la cultura de pau i no-violència i, en definitiva, centrar-nos en la sostenibilitat de la vida i el paper clau que ocupa la cura dels vincles i del funcionament estructural de la comunitat educativa.

ESCOLTA I OBSERVACIÓ amb les ulleres crítiques

Els principis ètics per la diagnosi i proposta d’acció ens situen en un lloc d’observació i escolta de les diverses veus implicades en la comunitat educativa, de les seves vivències, angoixes, somnis i necessitats. La recerca d’informació clau en aquesta escolta ens permetrà fer camí cap a uns vincles comunitaris per fer centres educatius més conscients, respectuosos, sostenibles i justos. Tot seguit plantegem algunes recomanacions pedagògiques basades en les economies transformadores:

Prendre consciència de quines són totes les parts involucrades en el procés educatiu. Que tot l’alumnat i treballadors es desenvolupin en un entorn de seguretat, on es garanteixin els coneixements i les pràctiques que fomentin la cura de les persones i el medi ambient, allunyades de patrons racistes, antropocèntrics, patriarcals i heteronormatius. La incorporació d’un enfocament de drets i d’Educació per a la Justícia Global comporta la voluntat i el compromís compartit de construir, entre totes les parts involucrades, un centre educatiu lliure d’exclusió, discriminació, discursos d’odi i actituds masclistes, que es construeix basada en els valors comunitaris, perquè sigui sostenible i respectuosa socialment i amb el medi.

Promoure una mirada crítica cap a les estructures socials, culturals, polítiques i econòmiques i reconèixer la influència colonial existent en el context actual i en les nostres vides, per donar valor a l’existència de múltiples formes de pensar, conèixer, sentir i viure.

Fomentar el treball per erradicar estereotips i prejudicis que impedeixen les relacions equitatives, qüestionant l’hegemonia cultural que deslegitima sabers i cosmovisions no hegemòniques, que no poden obviar-se en la construcció del concepte de justícia global.

Observar qui ocupa els espais de referència i si hi ha manca de referents. Qüestionar la blanquitud (Bolivar Echeverria) entesa com a categoria sociopolítica dins el sistema món-modern colonial. sense estar necessàriament associat al fenotip europeu blanc, és a dir, als beneficiaris d’aquesta configuració colonial.

Això suposa prioritzar «el subjecte» de l’aprenentatge per sobre dels continguts del currículum. Aquesta idea de la centralitat dels i les pròpies estudiants en el seu procés educatiu té a veure amb un centre educatiu que reflexiona sobre les seves pràctiques i models relacionals. Desenvolupar des del centre educatiu una cultura de l’argumentació, el debat d’idees i l’expressió de punts de vista permet el desenvolupament de competències i d’habilitats de resolució de conflictes, com també adquirir seguretat i posar en pràctica el respecte, l’escolta activa i el reconeixement d’altres perspectives.

Que el mateix alumnat prengui decisions sobre les accions de sensibilització, mobilització i incidència i els continguts curriculars comporta aprendre a identificar les seves necessitats i avaluar-les, com un exercici d’educació horitzontal entre professorat i alumnat. No només es tracta de beneficiar-se de certs coneixements, sinó també de ser protagonista del seu disseny i gestió. Proposem dissenys educatius participatius, interpel·lants i activadors dels infants i joves de la comunitat.

No es pot negar que el centre educatiu, més enllà dels continguts formals del currículum, és un espai de desenvolupament afectiu i emocional. Aquesta esfera forma part del procés educatiu (d’ensenyament i d’aprenentatge), perquè és part constitutiva de les persones que formen la comunitat, de les relacions que s’estableixen entre l’alumnat, del suport que es dona dins l’equip docent i també dels processos d’acompanyament mestres/professorat-alumnat. En aquesta línia, recomanem fomentar el treball cooperatiu a l’interior de l’aula, però també entre el professorat, compartint recursos, dubtes o estratègies per afrontar situacions complexes.

Es tracta de propiciar espais per acostar la diversitat de realitats i les veus de diferents agents educatius (professorat, alumnat, famílies, iniciatives de l’entorn, equip directiu, personal de serveis, etc.), així com d’organitzar la seva participació en els processos de presa de decisions i en la interacció quotidiana en la vida educativa, amb especial atenció als rols de gènere, les reproduccions d’estereotips i els rols que reprodueixen models de poder jeràrquic, com per exemple acaparar la paraula.

Consensuar els objectius per grups de proximitat per definir les accions concretes a realitzar i cap a on volem anar. És un exercici que no hauria de desaparèixer mai. Així com les identitats, els desitjos i els interessos canvien. Per això és important un coneixement compartit sobre quins són els valors que sostenen les nostres accions i revisar que, seguint els principis de l’economia feminista, estiguin alineats a la sostenibilitat de la vida.

Escollir i generar espais específics pel traspàs d’informació interalumnat, mestres i professorat i famílies. Es tracta d’espais d’intercanvi reflexiu que inclouen revisar la manera com es relacionen tots els agents. Per això és important compartir els objectius i horitzons dels grups interactuants.

Es tracta de generar vincles i aprenentatge que van més enllà de la formalitat. Aprenem en l’intercanvi de sabers, en l’experimentació i en la vivència involucrada del cos. Per això és important moure’ns i crear espais per al desenvolupament recreatiu que possibilitin un aprenentatge compartit espontani, vinculat a la creativitat i la imaginació, i que incorporin tota la comunitat educativa. És d’aquesta manera com desenvolupem coneixement en comú connectat a les experiències que ens ofereix l’entorn. Col·laborant i treballant en xarxa amb aquelles entitats o col·lectius de l’entorn també estarem trencant estereotips i prejudicis i sumant agents que puguin contribuir a la campanya. L’aprenentatge succeeix en qualsevol lloc i en qualsevol moment[20].

Per a una anàlisi més estructural vinculada amb l’entorn del centre educatiu es recomana buscar l’arrelament al territori i la participació en el teixit social de l’entorn del centre educatiu, generant vincles d’intercooperació amb altres agents de l’ESS que incorporin pràctiques interculturals, feministes, decolonials i antiracistes, i fer-se conscients d’aquesta interdependència.

[1] La Vida amb majúscules com a concepte que incorpora la vida humana i no humana. La relació recíproca de cures entre éssers humans “també existeix respecte a la natura, i el fet d’invisibilitzar-la i no posar-la al centre d’una anàlisi econòmica global és obviar la relació de subsistència més bàsica que tenim” (Eco Solidària i Feminista; XES, 2020).

[2] Segons la tradició liberal, l’individualisme possessiu es refereix al fet que l’individu no accediria a la seva llibertat més que en la mesura en què es comprèn a si mateix com a propietari de la seva persona i de les seves pròpies capacitats, abans que com una part del tot social (interdependent).

[3] Bayas Fernández, B. i Bregolat Campos, J.; Propostes ecofeministes per repensar les ciutats. Camins cap a allò públic i allò comunitari. Observatori del Deute en la Globalització – Cevagraf, SCCL.

[4] Traducció pròpia del document: “Pronunciamiento del Feminismo Comunitario latinoamericano en la Conferencia de los Pueblos sobre Cambio Climático”, www.biodiversidadla.org; maig 2010.

[5] R. I. Moore (2007) anomena “societat de la persecució” a l’ordre institucional que emergeix al voltant del segle XI i que es caracteritza per la gradual desaparició d’aquelles institucions que organitzaven la vida comunitària, sent substituïdes per dispositius d’Estat que expropien a la comunitat la seva autoritat. Es creen delictes abstractes com el de sedició, delictes que es cometen en contra de l’Estat. Alguns d’aquests delictes han de ser perseguits fins i tot abans que es cometin.

[6] La de(s)colonialitat és una aposta politicoepistèmica per superar l’entramat de sistemes de dominació que envolta i travessa els nostres cossos i pràctiques.

[7] Ochoa, K. Monòlegs interculturals o diàlegs descolonials?. Revista d’Humanitats Tabula Rasa, núm. 38, p. 213-226, 2021.

[8] LA RED DE LA VIDA (en majúscula a petició de l’entrevistada) diu Lorena Cabnal de Feminisme Comunitari que “és una de les dimensions interpretatives de la vida, des d’on s’assumeix que tot està relacionat a la vida. Per exemple, el blat de moro: perquè el blat de moro arribi a ser blat de moro cal l’aire, el foc, la calor de la mà, l’abella, el sol, l’aigua, també les galàxies, els cossos, les ancestralitats, l’espiritualitat, etc. És un principi relacional que proveeix d’energia vital d’existència totes les manifestacions plurals de vida” (entrevista, 2020).

[9] Eina d’anàlisi que posa l’èmfasi en la interrelació entre sistemes de dominació i en com aquesta interrelació es configura de manera concreta i desigual en la vida de les persones. Serveix per analitzar la complexitat social. Es focalitza en com es materialitza la desigualtat sobre cossos concrets, diferentment posicionats en aquests sistemes (Rodó-Zárate, M.).

[10] Sociòloga (B.A.) de la University of Massachusetts. Doctora en educació intercultural bilingüe a la Universitat de Massachusetts. Professora principal i directora del Doctorat en Estudis Culturals Llatinoamericans, Universitat Andina Simón Bolívar, seu d’Equador. Professora en l’àrea d’estudis socials i globals.

[11] Walsh, C. Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: Apuestas (des)de el in-surgir, re-existir i re-vivir. P. 9.

[12] Íbid. P. 11.

[13] Dussel, Enrique: Ètica de l’Alliberació en l’edat de la globalització i de l’exclusió. Editorial Trotta. Madrid, 2006.

[14] Els successos i les circumstàncies de la vida social i política i la persona rarament es poden entendre com a determinats per un únic factor. Hill Collins P. iBilge S., 2016.

[15] Isabel Rauber. Pedagogies de l’Esperança: Descolonització, alliberament i educació per al canvi civilizatori. Claus socials, polítiques, econòmiques i culturals des de Llatinoamèrica. Revista internacional, recerca en educació global i per al desenvolupament. Repensar l’EpD, transformar l’educació, Canviar el món. Desembre 2014, p. 46.

[16] Model social per a la integració de persones estrangeres que proposa una uniformitat cultural, consistent a obligar les minories ètniques a adoptar l’idioma, els valors, les normes i els senyals d’identitat de la cultura dominant per abandonar les pròpies. Diccionari CEAR – Euskadi.

[17] http://escolesfeministes.org

[18] Cristina Carrasco a “Sostenibilitat de la vida: aportacions des de l’Economia Solidària, Feminista i Ecològica”; Reas Euskadi, 2012.

[19] Segons l’INE, l’últim trimestre del 2019 hi havia a Espanya 580.500 persones ocupades en “activitats de la llar com a treball domèstic” i solament 404.890 estaven afiliades al sistema especial d’empleades de la llar. El 30,7% podria correspondre a les que es troben en situació d’irregularitat administrativa i/o treballant sense contracte. Investigació: Mujer inmigrante y empleo de hogar: situación actual, retos y propuestas, 2020.

[20] Campanya “Centres Educatius 360º”

Primera Fase

Guia pedagògica

Formació, investigació i sensibilització a la comunitat educativa